重要的是从上好常规课做起——有效课堂教学的实施与评价管见|新时代教育书摘
全文长 5900 字，阅读大约需要 8分钟2011年４月16日在由中国教学学会（高中、初中、小学）教育专业委员会、中国民办教育协会等发起的全国中小学校长论文评比活动中，经全国校长组委会评审获一等奖。副标题是从提供的选题中选出的，正题为本人所拟。2011年10月经中国教育学会教育机制研究分会等单位主办的现代教育理论与实践论坛全国教育论文评比大奖赛获一等奖，并同时被收入由现代教育出版社出版的大型教育文献《现代教育理论与实践指导全书》。2012年又被收入《中国名校成功之路》（团结出版社）一书。近年来，有效教学、有效课堂、高效课堂等已成为教学上的时尚语，相伴而来的被冠之以改革创新的各种理论文章和实践经验也不乏见诸各种报端和各种大大小小的学术研讨会、经验交流会以及专家、学者的讲座上，有效的或者被称为高效的课堂教学模式成为了众多学校、教师热捧的话题和追寻的目标，自然也就出现了众多各式各样的成功范例或样板供大家观摩、研讨和学习。应当肯定，这些在主观上讲，都是对教学改革的积极探索，反映了广大教育工作者的使命感、责任感和进取精神；在客观上讲，对于提升课堂教学效益，进而提升整体教学质量亦不无益处。但不容否认，我们当下的教育改革，包括课堂教学改革，很给人一种“乱花渐欲迷人眼”（白居易《钱塘湖春行》诗）的感觉，浮躁的心态、盲从的表现、做秀的展示、急功近利的追求不鲜见，而带给更多人的困惑则是不知道学校该怎么办了，课该怎么上了。教育需要改革，需要创新，这是毫无疑问的。问题是用什么样的思想来引领改革和创新，用什么样的心态来对待改革和创新。在这个问题上，笔者以为，重新认识一下常规，重新研究一下常规，重新强调一下常规，重新回归一下常规，对于实现我们教育事业的科学发展，很好地落实《国家中长期教育改革和发展纲要》，让学生“生动活泼、主动地得到发展。”（毛泽东，1964年在对“北京一个中学校长提出减轻中学生负担问题的意见”的批示，见《中华人民共和国教育大事记》[m](1949-1982)第355页，教育科学出版社1984年版），还是有必要的。课堂教学，是学校教学的主渠道，也是广大教师天天要去完成的工作。追求“有效课堂教学”，当前来说，还是从上好常规课做起为好。一常规课是科学的传承一说起常规课，往往就有些人把它与有效课堂教学对立起来，似乎讲常规课，就是讲传统教学，就是搞应试教育，就是不要改革和创新，自然也就不是有效课堂教学，更谈不上高效课堂教学。其实，这是错误的认识。我们先不说常规课是否等于传统教学，传统教学是否等于应试教育，也不说常规课是否不要改革和创新。我们不妨从汉字上抠抠字眼儿，先来认识一下什么是“常规”。古人讲：“天行有常，不为尧存，不为桀亡。”（荀子《天论》）这里的“常”指的就是规律。“释规而任巧,释法而任智,惑乱之道也。”（《韩非子·饰邪》），这里的“规”指的就是规则，法则。《说文解字》上更明确解释说：“规,有法度也。”由此，我们不难作出这样的理解，常规就是依规律而形成的法则、规则或者说准则。常规中既然有规律在内，我们便不应随意打破。因为规律是客观存在的。人们只能发现规律、认识规律，进而运用规律，而无法否定规律的存在和接受规律的制约。如果我们无视规律、违背规律，甚至臆造规律去行事，其后果就有可能事与愿违，甚或造成如古人所讲的“惑乱之道”。当然，人们发现规律、认识规律需要过程，得出的结论也难免会有一定的局限性，乃至错误。但一般来说，常规多是经历了许多人乃至多少代人的认识、实践并加以不断地总结才形成的，它们能够存在、普及和传承下来，一定有其合理性和科学性在内。难道我们在打破某个常规的时候不该慎重一点吗？教学，从我国古代的学校称为庠、序、学、校、塾等算起，至今已有四千多年的历史。课堂教学，自从16世纪在西欧一些国家出现班级授课制以来，（如法国的居耶讷中学, 德国的斯特拉斯堡文科中学。）至今也已有四百多年的历史。其间，虽然教学内容、方式和手段等都发生了很大的变化，但后代总是在接续前代的基础上才有了新的改变和发展，有些甚至传承至今，比如我国古代的教育家孔子，外国近代的教育家捷克的扬.阿.夸美纽斯、德国的约.菲.赫尔巴特、以至前苏联的著名教育家伊·安 ·凯洛夫等，他们的很多思想，我们今天看来还是科学的，并仍在沿用着。我们说常规不是不可以打破，而是不能“随意”打破。常规不等于陈规陋习，也不是清规戒律。动辄拿打破常规说事，很容易给人尤其是给年轻人造成误导，造成人们思想认识上的混乱和行为上的盲动，这并不是我们所需要的改革和创新。教育需要改革和创新，但不需要刻意去求异求新。我们要实现有效的课堂教学，基本的课堂教学常规还是要遵守的。只有立足上好常规课，立足在继承中不断地加以改进和完善，才会实现真正意义上的改革和创新，才会不断提升课堂教学的有效性。二上好常规课是教师的基本功“教育大计，教师为本。”（温家宝：2009年9月4日在北京35中学听课后与教师们座谈的讲话，见《中国教育报》10月12日）早在1919年，列宁就指出：“我再说一遍：学校的真正的性质和方向并不由地方组织的良好愿望决定，不由学生‘委员会’的决议决定，也不由‘教学大纲’等等决定，而是由教学人员决定的。”（列宁：写给喀普里学校学员的信，见列宁全集:第45卷[C]. 北京:人民出版社，1990.253-254.）毛泽东主席在上个世纪60年代就教改的问题，曾一针见血地指出：“教改的问题，主要是教员的问题。“（毛主席：1964年7月5日与毛远新谈话纪要，见《毛主席论教育革命》）邓小平同志在我国改革开放的初期，为强调教师在学校办学中的作用也曾明确地指出： “一个学校能不能为社会主义建设培养合格人才，培养德智体全面发展、有社会主义觉悟的有文化的劳动者，关键在教师。”（教育部：《邓小平教育理论学习纲要》，北京师范大学出版社，1998版。）从伟人们的上述论述中，我们看到，是教师在决定着学校办学的性质和方向，是教师在决定着教育改革的成功与失败，是教师在决定着党的教育方针能否得到贯彻和落实。因此，我们在教育上的任何改革都必须紧密依靠教师，而不能脱离开教师，特别是不能脱离开教师的工作实际。没有广大教师参加的任何教育改革，都不能取得成功；脱离广大教师工作实际的任何教育改革，都不能得到广大教师自觉、主动地参加，当然，也不能取得成功。而我们现今所见到的一些有关教育改革和创新的著述，无论讲的是理论，还是讲的是经验，不是古今中外旁征博引，就是学科交叉概念迭出，或是中文洋文交互表述，甚至彼此之间还有各执一词之处。令人看了之后，不知道讲了些什么，更不知道该怎么去操作，按着哪个本本上讲的去做。这就失去了理论或经验本身的意义。教育是科学，不是玄学。（毛泽东《矛盾论》：“形而上学，亦称玄学。这种思想，无论在中国，欧洲，在一个很长的历史时间内，是属于唯心论的宇宙观。”）教育需要理论，但不需要脱离实际的理论。教育有其共性的特征，但也有国情、民情和地域的区别。教育是个育人的系统工程，需要精心去操作，但也不需要把所有的问题都搞成复杂化。我们讲理论和政策也好，讲改革和创新也好，讲对教师工作的具体要求也好，首先都应当站在教师的角度上，从教师的实际出发，否则，就不能保证教师能够自觉自愿地参加，更谈不上积极主动地参加。就教师的工作性质和工作的普遍意义而言，教师只是党和国家教育方针、政策的具体执行者，而不是直接的制定者；只是教育理论的具体践行者，而不是专门的研究者。同时，教师要工作，也要生活。他们承担着教书育人的具体工作，单就其教学工作来说，他们每天都要上课，而且不止上一两节课。除此之外，他们还要在课前和课后认真备课和批改作业，还要因材施教，给不同的学生答疑解惑，作辅导。我们怎么能要求教师把每节课都上成改革创新的课？作为教师，应当说他们都希望把每节课上得很完美，但这不是每个教师都能够做到的。我们也不能这样苛求教师。在课堂教学上，我们如果能够立足抓好常规课，就等于给每一位教师提出了一个常态的工作要求，也等于给每一位教师提供了一个有序的工作环境，更等于给每一位教师提供了一个可供自主支配开展教学改革和创新的弹性空间。这是符合教师工作实际的，也有利于增强教师的教学基本功。有了这个基本功，才会有有效课堂教学。反过来说，有效课堂教学只有建立在上好常规课的基础之上，才能得以实现。实际上，教师能够切切实实地上好每节常规课，难道不就是有效课堂教学吗？三常规课重在常规上好常规课，关键在如何认识和把握常规。那么，常规课的常规在哪里呢？我们至今在权威的教育学著作中还似乎很少见有对教学常规的具体阐述。然而长期以来，在中小学的教学管理实践中，大多数学校都有自己的教学常规存在，只不过是在内容上有所异同、表述上有所详略、落实上有所虚实而已。常规，在具体落实上往往体现为一种相对稳定的操作模式。模式，或叫样式，亦或叫形式。人们从事任何事情，总是要以一定的形式去完成的。没有形式，内容亦不复存在。当然，对于同一内容，可以通过不同的形式去完成，亦即所谓“条条大路通罗马”。京剧表演讲究程式。过去京剧改革有句话讲得不错，叫做“要程式不要程式化。”程式也是模式。齐白石老先生有句话讲得好：“学我者活，似我者死。”（转引《朔方》1982年第10期，海地：《学我者生，似我者死》）课堂教学从19世纪初赫尔巴特的“四段教学模式”（即“清楚、联合、系统、方法”，后来他的学生把这四段教学改为“预备、提示、联合、概括、应用”五段教学，史称“五段教学法”），到上个世纪中叶凯洛夫的著名“五环节教学法”（即“组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课（或知识、练习）、布置作业”），中经或之后陆续出现的讲授法（教师使用最早、应用最广的教学方法）、发现法（美.布鲁纳的“引导发现”教学模式：“提出问题—制定假设—验证假设—得出结论”）、目标教学法（美.布鲁姆：“目标认定—前提补偿—达标教学—矫正深化”），以及现代我国一些教师或学校总结出来的各种模式，如叶圣陶的“预习—讨论—练习”模式、张孝纯的“一体两翼”模式（后转变为“三个课堂”教学模式）、洪镇涛的“三主一副”模式、钱梦龙“三主三式”模式（“三主”思想具体为:以学生为主体、以教师为主导、以训练为主线。其基本课式为:自读式、教读式、复读式）、宁鸿彬的“通读一质疑一理解一概括一实践”五步教学法、魏书生的“定向—自学—讨论—答疑—自测—小结”六步教学法、上海育才中学的“茶馆式”教学法或叫“读读，议议，练练，讲讲”的八字模式、江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”模式、杜郎口中学的“三三六”和“10+35”模式等等。实际上，不管是哪种模式，课堂教学的本质和规律不能改变，课堂教学的基本原则和规则不应改变。课堂教学的本质和规律是客观存在的，其根本点就是教师的教和学生的学；课堂教学的基本原则和规则是依课堂教学的本质和规律形成的最基本的课堂教学要求，其旨是为实现课堂教学的教与学的统一，以达到教学相长的目的。然而在对课堂教学的理解上，有人主张以教师为中心，有人主张以学生为中心，也有人主张教师和学生都是中心，即双中心论。实际上，不管哪个是中心，都得教师教，学生学。师生平等，教学民主，不一定体现在以谁为中心上。从哲学的角度看，教和学是一对矛盾，但教师是矛盾的主要方面，也就是说，教师起着主导的作用。在上个世纪60年代，叶圣陶先生提出了“凡为教，目的在达到不需要教”的著名论点。1978年，在教育拨乱反正的初期，叶先生再次重申：“教师教任何功课（不限于语文），‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’都是为了用不着‘教’”。（《叶圣陶语文教育论集》科学教育出版1980年10月版《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》）叶先生的话是针对当时课堂教学中存在的“满堂灌”、“一言堂”、“填鸭式”以及只讲知识不讲方法和不注重能力培养的弊端而讲的，并不是否定教师的“讲”和“教”，而是在强调“讲”和“教”的目的性。所以，我们理解叶先生的话，首先是要有教师的“讲”和“教”，然后才会有教师的“不讲”和“不教”。“讲”和“教”是“不讲”和“不教”的必要条件。教学，教在先，学在后。在这一点上，还是邓小平同志说得好： “只有老师教得好，学生才能学得好。”（同上）课堂教学的过程，不但是学科知识传授和能力培养的过程，也是育人的过程和管理的过程。“学校没有纪律便如磨坊没有水。”（夸美纽斯：《大教学论》的第二十三章）无论是常规课教学，还是有效课堂教学，除了要通过有序的教学环节以及恰当的手段和方法落实本节课的教学目标之外，教师自身的仪表、言行和对学生的组织教学都是必不可少的，都是构成一节有效课堂教学的必要条件。因此，课堂教学常规应当是教师“教”的常规和学生“学”的常规的有机融合，并由教师来主导落实。具体说来应包含有教学常规、管理常规和师范常规三项内容。其中，教学常规是核心，管理常规和师范常规是保证。课堂教学常规应以内容简明为好，要求适度为好。四常规课的评价标准评课的标准总是相对而言的。五、六十年代的“好课”今天看不一定是好课，这里有时代因素；城市里的“好课”拿到农村去看不一定是好课，这里有条件因素；国外的“好课”拿到中国来看不一定是好课，这里有国情和民情因素。总起来讲，时代、条件、国情和民情不同，评课的标准自然就有了差异。同时，课堂教学具有个性化、多样化和选择性的特点。即使有一个统一的标准，评课人还有一个“仁者见仁，智者见智”的问题。还有的是，课堂教学亦不都是可量化出来的。但话虽如此说，从客观需要讲，各个学校在教学管理上，还是要有一个标准的，这就应是常规课的标准。常规课标准是针对教师每天都要上的常态课而言的，所以它应当尽可能体现出课堂教学的本质和规律，反映出课堂教学的共性要求，同时更应有利于发挥教师在课堂上的引领作用，有利于帮助教师形成扎实的教学基本功，有利于促进教师树立改革和创新的意识，有利于教师逐渐形成自己的教学特色。总起来说，教学上的任何改革和创新最终都要回归常规上来。实施有效课堂教学离不开常规课教学。换句话说，只有立足常规课，上好常规课，才能实现有效课堂教学，并不断推出高效课堂教学。注：2011年4月16日，由中国教育学会（高中、初中、小学）专业委员会等发起的全国中小学校长论文评比活动中，本文经全国校长组委会评审或一等奖，副标题是从活动组提供的选题中选出的，正题为本人所拟。2011年10月经中国教育学会教育机制研究分会等单位主办的现代教育理论和实践论坛全国教育论文评比大赛再获一等奖，同时被收入由现代教育出版社出版的大型教育文献《现代教育理论与实践指导全书》。2012年又被收入《中国名校成功之路》（团价出版社）一书。本文选自朱靖华校长著作《做朴实教育》校长派投稿邮箱：xzpxzzk@163.com作者丨朱靖华编辑丨智库君我们在一起，可以成为改变的力量！
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